La Note Bleue

L'ACCORD PARFAIT

L'ACCORD PARFAIT

Comédie Musicale

Scénario: Jean-Philippe Letellier

Créations musicales: Florence Devieilhe, Pascal Caradec et JPL

Mise en scène: Bruno Vay et JPL

Direction musicale: Les professeurs de l'école Claude Bolling

Interprétation: Les élèves de l'école Claude Bolling

L'action se déroule dans une école de musique. Quatre élèves; Talia, Mario, Paul et Mateo, suivent un cours de Formation Musicale.

Le professeur est au tableau. Tourné vers les élèves, il leur explique la construction des accords.

Scène 1

Le professeur

- On l'appelle l'accord parfait, mais en réalité, c'est un accord tout à fait ordinaire!

Mateo (levant la main)

- Monsieur !

- Mateo ?

- Un accord parfait, ça doit plaire à tout le monde ! (rires)

Le prof

- Ne riez pas... Parfait, ce n'est qu'un mot. Les accords sont comme les couleurs d'un tableau. Certains ne sont là que pour faire ressortir les autres, les mettre en valeur.

(Le professeur s'installe au piano)

- Il existe des accords majeurs, mineurs, augmentés, diminués ...

Paul

- L'accord majeur, il a le droit de vote ? (rires)

Talia

- Et l'accord mineur, il doit demander l'autorisation à ses parents ? (rires)

Le prof

- Si vous voulez ... Mais, écoutez cette suite d'accords:

Un accord majeur (Il joue les accords au piano),

un accord mineur, vous entendez la différence ?

un autre accord mineur ... et pour finir un accord de quinte augmentée pour donner une note burlesque ... et on recommence ... (il rejoue la suite avec les basses intercalées. Puis, il chante.)

"Accord majeur, deux fois mineurs,

Quinte augmentée et puis vous recommencez

Accord majeur, deux fois mineurs,

Quinte augmentée, où se cache l'accord parfait ?"

(L'un après l'autre, les élèves l'accompagnent.)

Scène 2

Mario

- Moi, je trouve qu'ils sont tous parfaits ces accords !

Paul

- Oui, c'est sûr, on va faire un tube avec ça ...

Le prof

- En tout cas, vous voyez que quelques accords bien choisis ça donne envie de jouer ou de chanter une mélodie ...

(Un son étrange interrompt sa phrase. Au milieu de la scène, un vortex (nuage) se forme.

Le nuage se dissipe et Châhid, l'enfant en costume de mage apparaît. A sa ceinture pend un diapason géant. Les élèves se sont réfugiés sous leurs tables. Ils se relèvent lentement, découvrant le nouveau personnage au milieu de la scène. Le professeur est debout à quelques mètres derrière le piano)

Talia (affolée)

- Qu'est-ce qui s'est passé ?

Mateo (pointant Châhid du doigt)

- Qui est-ce ?

Châhid (remettant ses vêtements en place)

- Super atterrissage en douceur ! Je trouve que je m'améliore de voyage en voyage.

(se tournant successivement vers le professeur et les élèves) Ho, pardon ! Je ne me suis pas présenté. Je suis Châhid ... Châhid Mizmar. Excusez-moi pour le dérangement, ça surprend toujours la première fois ... (à voix basse en regardant ses pieds) les autres fois aussi, on ne s'y fait jamais !

Mario (se rapprochant prudemment de Châhid)

- Mais, d'où venez-vous ?

(Tout le monde se rapproche de Châhid. De la fosse d'orchestre, un saxo commence à jouer le Boléro de Ravel)

Châhid

- Oh, vous pouvez me tutoyer, même si pour vous je dois avoir quelque-chose comme ... disons ... 1400 ans !

Paul

- 1400 ans !!!

Châhid

- Oui, oui ... mais ça ne veut rien dire puisque je voyage à travers le temps.

Talia

- Ouah !

Mateo

- Comment tu fais ?

Châhid (montrant le grand diapason qu'il tient à la main)

- Avec ça !

Le prof

- C'est un diapason, mais je n'en ai jamais vu d'aussi grand !

Châhid

- Celui-ci est très spécial, il m'aide dans ma quête ...

Mario

- Une quête ?

Châhid

- Oui, c'est une longue histoire ... (il lève le doigt en l'air) la musique que vous entendez, je l'ai jouée devant le Sultan ... et ... écoutez ce passage ! (le saxo entame une phrase "jazzy")

Paul

- C'est chouette !

Châhid

- Tu trouves ? Le Sultan, lui, ça ne lui a pas plu du tout ! ... Il m'a remis entre les mains de ses magiciens qui m'ont jeté un sort.

Talia

- Et c'est quoi ce sort ?

Châhid

- Je suis condamné a errer à travers le temps jusqu'à ce que je trouve enfin ...

Talia (impatiente)

- Que dois-tu trouver Châhid ?

Châhid

- «L'Accord Parfait» !

Scène 3

Châhid (montrant son diapason)

- C'est lui qui m'a conduit jusqu'ici. Vous deviez parler d'accord parfait ? Il est attiré par ces deux mots comme un serpent par un hautbois ... (il mime un charmeur de serpent)

Le prof

- Oui, je leur parlais de l'accord parfait, mais je pense que celui que tu recherches n'est pas un accord ordinaire ...

Châhid

- Oh non ! (Une musique "éthérée"s'installe) l'accord que je dois trouver est un accord magique !

(Les phrases suivantes sont d'abord dites en arabe, en voix off, puis traduites par Châhid:)

ويجب علينا ل الحجاب د 'أل جني

Il doit nous envelopper comme le voile d'une fée ...

ويجب ان العلاج للجميع وحزن والأم ل 'القلب

Il doit guérir de la mélancolie et de toutes les douleurs de l'âme ...

ويجب ان غزو لنا د 'مجموعة السعاده

Il doit nous envahir d'un bonheur total ...

Mateo

- Comment peux-tu croire que cet accord existe ?

Châhid

- Je n'ai pas le choix ! J'aimerais bien terminer ce voyage ... vous savez, à plusieurs reprises, j'ai bien cru l'avoir trouvé cet «Accord Parfait».

Mario

- Raconte-nous Châhid !

Châhid

- La première fois, c'était dans une chapelle, au début du 17e siècle. Un chœur interprétait une œuvre magnifique de Monteverdi ...

Le prof (s'adressant aux élèves)

- Monteverdi était un grand compositeur italien de la Renaissance ...

Châhid (agitant son diapason)

- Regardez ! il va vous montrer ce qu'il sait faire. Écartez-vous ! J'ai des invités à vous présenter. (il fait tournoyer le diapason au-dessus de lui) Attention les oreilles ! (le son étrange, déjà entendu à l'apparition de Châhid, retentit à nouveau. Un nuage se forme au milieu de la scène. Il finit par se dissiper et quatre personnages vêtus d'une aube en émergent)

Paul

- Regardez ! On dirait des moines ...

Châhid (glissant le diapason à sa ceinture)

- Chut ! Écoute, ils vont chanter.

(Les quatre personnages interprètent une œuvre de Monteverdi. Après leur prestation, ils quittent la scène par les coulisses)

Scène 4

Talia

- C'est magnifique ! Je suis sûre que «l'Accord Parfait» se cache dans ce chef-d'œuvre !

Châhid (les bras ballants)

- C'est ce que je croyais aussi ... malheureusement, il ne s'est rien passé ... je ne suis pas rentré chez moi ... le sort persistait ... il fallait continuer ma quête !

Mateo

- Où es-tu allé après ça ?

Châhid

- J'ai visité des églises, des cathédrales ... je pensais que les grandes orgues pouvaient produire cet «Accord Parfait». Écoutez !

(Un orgue, plein-jeu, entame une série d'accords.

Talia et Mario se collent les mains sur les oreilles alors que Paul et Mateo agitent les bras)

(l'orgue s'arrête)

Paul

- Ouah ! Ça décoiffe !

Le prof

- Peut-être un peu trop puissant pour cacher ton «Accord Parfait» !

Châhid

- C'est vrai, mais j'adore ça ! ... et puis, un orgue ça peut tout faire ! (l'orgue reprend sur un registre plus doux)

(l'orgue s'arrête)

Mario

- Comme c'est reposant. Moi, je préfère ça !

Châhid

- Mais toujours pas «d'Accord Parfait». (les autres le regardent, l'air désolé. Châhid fait quelques pas au milieu de la scène.)

On m'avait parlé de Venise ...

Talia

- Vivaldi !

Châhid

- Tu connais ?

Talia (se tournant vers le prof)

- On en a parlé en cours. C'était au début du 18e siècle ... On l'appelait "le prêtre roux"

Châhid (avec l'accent)

- «Il prete rosso». Ha, la douceur vénitienne après toutes ces églises froides et humides !

(il brandit son diapason) En route pour la sérénissime ! ( il fait tournoyer le diapason au-dessus de lui ...)

(Trois personnages apparaissent. Une fois le nouveau nuage dissipé, ils interprètent une pièce baroque. Après leur prestation, ils quittent la scène par les côtés )

Scène 5

Mateo (s'adressant à Châhid)

- Si tu es encore là, c'est que le sort agit toujours ...

Châhid (un peu énervé)

- Oui ! (puis, retrouvant son calme) Heureusement pour moi, ces voyages sont plutôt agréables ! Des fois, même, vraiment drôles ! (il étouffe un rire)

Paul

- Qu'est-ce qui te fait rire ?

Châhid

- Oh, je pensais à cet enfant que j'ai rencontré lors d'un voyage à Salzbourg en Autriche ... un musicien incroyable !

Le prof (enthousiasmé)

- Ne me dis pas que tu as rencontré Mozart !?

Châhid

- Si ! Amadeus ! Nous avons passé un long moment ensemble. Il voulait être celui qui trouverait «l'Accord Parfait», (il sourit) Je suis sûr qu'il cherche encore !

Le prof

- Mais Châhid, Mozart est mort il y a plus de 200 ans !

Châhid

- Pas pour moi ... (il reprend le diapason) écartez-vous ... Je vais vous présenter un ami. ( il fait tournoyer le diapason au-dessus de lui ...)

(Mozart adolescent apparaît. D'abord abasourdi, il regarde autour de lui, reconnaît Châhid et rit)

Mozart

- Châhid ! Je savais bien qu'on se reverrait. Laisse-moi te regarder ... (il éclate de rire) Ha ! On a toujours l'impression que tu sors tout droit des "Mille et une nuits", comment va Ali Baba ?

(il rit encore)

Châhid (il se tourne vers les autres, tendant la main vers Mozart)

- Je vous présente Amadeus, saltimbanque de salon, reconnu par tous les princes comme le plus grand virtuose du clavecin !

Mozart (saluant son nouveau public)

- Princesse ... Messires ... votre humble serviteur ...

(en se redressant, il aperçoit le piano)

Quel-est donc cet instrument ? (il s'en rapproche)

Un piano-forte de cette taille !

Le prof (balbutiant)

- Pas tout à fait ... mais ... (il hausse les épaules)

Mozart (s'asseyant au piano)

- Voyons ce que tu as dans le ventre ...

(il entame une œuvre de jeunesse. Pendant qu'il joue, les autres se rapprochent du piano)

Mozart (s'arrêtant brusquement)

- Fantastique ! cet instrument est fantastique ! (il reprend son morceau)

Châhid (sur un ton ironique)

- C'est un génie ...

Mozart (Terminant son morceau dans un éclat de rire)

- Châhid, sais-tu que je cherche toujours ton «Accord Parfait» ...

Châhid (s'adressant aux autres)

- Je vous l'avais dit !

Mozart

- Écoute ça ! (il entame un nouveau morceau)

(Une fois son morceau joué, Mozart va saluer le public en avant scène et sort par les coulisses)

Scène 6

Châhid

- C'est splendide, mais il ne s'est toujours rien passé. Cette malédiction s'acharne sur moi. Je finis par penser que ce maudit «Accord Parfait» n'existe pas !

Paul

- J'ai une autre idée, Châhid ! Peux-tu me prêter le diapason ?

Châhid

- Au point où j'en suis ... Mais attention, au moment où tu le feras résonner, tu devras penser avec précision aux personnages que tu veux faire apparaître ! Si tu n'es pas concentré sur leur image, ils risquent de se perdre dans les couloirs du temps ...

Talia

- Quelle horreur ! Paul ne fais pas ça !

(Châhid tend le diapason à Paul)

Paul

- Pas de problème ! Je sais ce que je fais, écartez-vous ! (il fait tournoyer le diapason au-dessus de sa tête ... le son semble un peu différent des fois précédentes et s'arrête. Paul insiste ... un nuage finit par se former.)

(Du nuage, apparait un groupe de Rock. Avant même que la fumée soit dissipée, le groupe entame un morceau ...)

(Après leur prestation, ils sortent par les coulisses)

Scène 7 (épilogue)

Paul

- Ça c'est de la musique ! Ça vous a plu ?

Mario

- Oui, c'était super ... mais regarde ! Châhid est toujours là ! Ça n'a pas marché ...

Châhid

- Cette fois-ci, je sais que je ne trouverai jamais «d'Accord Parfait» ... je suis condamné à errer éternellement à travers le temps ...

Le prof

- Attends Châhid ... derrière ces deux mots, «Accord Parfait», il se cache peut-être une énigme, un autre sens !

Talia

- C'est vrai ! Nous devons penser autrement !

Châhid

- Autrement ?

Le prof

- Oui ! Posons-nous les bonnes questions ... Que peut vouloir dire "accord parfait" quand il ne désigne pas des notes de musique ?

Mateo

- Et bien, des choses qui vont très bien ensemble !

Le prof

- Des choses ou ... des personnes ! Qu'est-ce qui peut unir deux êtres au point de représenter l'accord parfait ?

Talia

- L'amour !

(Une voix de jeune femme appelle au loin) Châhid ! Châhid !

(Châhid lève la tête)

Mario

- Qui est-ce ?

Châhid

- C'est Yasmina, mon amie.

Talia

- Tu l'aimes ?

Châhid

- Plus que tout au monde ...

(Un nuage coloré se forme au centre de la scène. Châhid se dirige vers le nuage)

Le prof (s'adressant à ses élèves)

- Je crois que Châhid est libéré du sortilège ... Il repart chez lui ...

(Châhid se place au milieu du nuage.)

Paul (criant)

- Adieu Châhid ! (Châhid fait un geste de la main)

Talia

- Embrasse Yasmina pour nous ! Bon voyage ...

(Le vortex se referme. Châhid a disparu)

Le prof

- Et bien, quelle aventure !

Mateo

- Si je raconte ça à la maison, on va me prendre pour un fou ... (Comme ses camarades, il retourne à sa place. Le prof va au piano)

Le prof

- Où en étions-nous ? Ha oui ! L'Accord Parfait ! (rires)

(Il reprend les accords du début. Les enfants l'accompagnent pour le final ainsi que tous les musiciens et chanteurs de la fosse d'orchestre)

Accord majeur, deux fois mineurs,

Quinte augmentée et puis vous recommencez

Accord majeur, deux fois mineurs,

Quinte augmentée, où se cache l'accord parfait ?

FIN

N°3 juin 2003: la F.M

LA FORMATION MUSICALE

par JPL

 

J'ai coutume de dire à mes élèves que la Formation Musicale c'est l'acquisition d'une culture musicale générale.
Le langage musical est universel et accessible à tous, par contre nous n'avons pas la science infuse.
C'est notre culture, constituée de connaissances et d'expérience, qui nous permet de décrypter ce langage et d'en percevoir toutes les subtilités afin de forger notre propre jugement.
Sans ce jugement nous sommes condamnés à suivre les modes et les tendances préfabriquées par les marchands du "prêt-à-entendre" .

Nous ne sommes pas tous des génies et ce que notre intuition ne perçoit pas nous devons l'apprendre ...

Durant ses cours de Formation Musicale, l'élève est amené à aborder un très grand nombre de sujets relatifs au domaine musical:
Solfège, Théorie musicale, écoute, analyse, chant, histoire de la musique, instruments de musique ...

 

SOLFÈGE et THÉORIE MUSICALE

Le Solfège demeure le talon d'Achille de l'enseignement musical. Indissociable de la pratique instrumentale, il est enseigné en cours de F.M. Certains pensent que son apprentissage doit être plus adapté à l'instrument pratiqué, d'autres mettent en avant le fait qu'un violoniste (en clé de sol) peut décider un jour de passer à l'alto (en clé d'ut), voir au violoncelle (en clé de fa) ...

Il n'en demeure pas moins que les véritables progrès en lecture relèvent d'un travail personnel de l'élève, au même titre qu'un enfant qui n'ouvre jamais un livre ne lira jamais correctement.

La Théorie Musicale expose les principes généraux de la construction musicale. Elle permet également à l'élève d'acquérir le vocabulaire indispensable à la communication entre musiciens. Si vous ouvrez un dictionnaire de musique, vous aurez un aperçu de l'étendu de notre champ lexical !

 

ECOUTE et ANALYSE

"Apprenez à écouter, car en écoutant vous apprendrez".
Ce précepte pourrait figurer au fronton de toutes les écoles de musique. L'écoute est à la base de notre art, elle est la source dans laquelle nous puisons notre créativité. On sait que l'oreille est définitivement formée à l'âge de 10 ans, c'est pourquoi l'enfance est une période privilégiée pour l'écoute et la découverte du monde sonore. L'analyse des oeuvres permet d'en apprécier toutes les subtilités. En développant ainsi notre sensibilité de perception, nous  enrichissons notre capacité à restituer des émotions dans l'interprétation et la création.

 

CHANT

La voix est notre premier instrument de musique. Elle est le "conducteur" de notre interprétation instrumentale. Mon professeur de piano me disait: " Tout ce que tu joues, tu dois être capable de te le chanter. Ce que tu ne peux pas te chanter n'a aucune cohésion, car tu ne te l'es pas approprié."

Pour un très jeune enfant qui reçoit  ses premiers cours de musique, tout doit passer par la voix. En effet, un grand nombre de problèmes liés au texte musical (le rythme, le phrasé, la hauteur...) peuvent être résolus par l'utilisation de paroles chantées. Notons également que souvent, le chant constitue pour beaucoup d'élèves, la seule expérience de pratique musicale collective.

 

HISTOIRE DE LA MUSIQUE, DÉCOUVERTE DES INSTRUMENTS...

On nous fait croire, qu'en se trémoussant pendant 2 minutes 57'' devant un micro en chantant plus ou moins juste un texte écrit par un "auteur" mono-neuronique, on a du talent. Peut-être alors est-il essentiel de seVreplonger dans notre histoire et de s'aperçevoir que le véritable talent a toujours survécu aux phénomènes de modes, quelque fût le genre ou le style musical de l'époque. Enfin, la connaissance des instruments, leur histoire, leur technologie, s'inscrit naturellement dans la formation générale d'un musicien. 

N°10 Décembre 2005: Une autre école

N°11 avril 2006: la Formation Musicale

par Florence Devieilhe

Introduction :

 -« On me dit qu’ils s’amusent beaucoup en cours. Mon fils doit-il changer de niveau ? Je crains qu’il n’apprenne rien. »

-« Je suis étonnée que ma fille soit contente de venir, car moi j’ai arrêté la musique à son âge à cause du solfège. Je trouve ça très rébarbatif. J’admire ma fille. »

-« Ca ressemble à une école-bis, il y a des devoirs à faire à la maison. »

-« Mon enfant est-il obligé de venir au solfège ? Ca m’embête de le conduire une deuxième fois à l’école de musique : je pense que le solfège qu’il fait avec son professeur d’instrument pourrait lui suffire. »

Ces quelques remarques ne sont qu’un échantillon non exhaustif mais que je pense pour autant représentatif de l’ensemble de celles que l’on me fait depuis que j’enseigne la Formation Musicale à Trouville. L’abondance et la répétition constante de ces remarques m’ont convaincue de la nécessité d’écrire cet article afin de pouvoir y répondre précisément et de tenter de mieux définir la nature et la fonction de la F.M. dans l’ensemble des pratiques de l’école de musique.
En second lieu, je profiterai de cette occasion pour vous exposer de quelle façon se déroule un cours de F.M.

Parlons-en !

Afin de m’excuser du caractère anecdotique de ces remarques liminaires, essayons de voir ce qu’elles cachent, quelle vision de la Formation Musicale elles dessinent en creux.

En effet, qu’elles soient de l’ordre du compliment (on s’étonne qu’ils « s’amusent ») ou du reproche absolu (pourquoi revenir une deuxième fois à l’école de musique pour cette matière rébarbative), elles semblent toutes se fonder sur certains archétypes de notre poussiéreux solfège, que l’on pourrait très grossièrement résumer à un dressage réflexe face à des stimuli vides de significations réelles, ou au mieux comparer aux litanies des déclinaisons latines, (d’où l’allusion à une certaine école plus fantasmée que réelle).

Cette vision volontairement caricaturée s’est construite autour de deux aspects fondamentaux de l’enseignement : la contrainte et la transmission écrite.

a) On voudrait réduire la Formation Musicale à une discipline collective et scolaire fondée sur l’apprentissage de signes écrits, en dehors de toute réalité musicale. On en fait même sa qualité première : si l’élève s’amuse, c’est qu’il ne subit pas le joug du solfège disciplinaire, et de ces heures de rabâchage systématique ! Vous dire que les choses ont bien changé ne saurait suffire.

En effet, dans tout enseignement on retrouve l’antinomie contrainte/désir. Pour faire court et rester dans notre perspective première, la contrainte serait ce qui tue le désir, l’annule. Cela nous semble vrai (défendable) dans le seul cas où elle est imposée avant d’être vécue comme nécessaire à l’apprentissage : il n’y a contrainte que si l’on impose quelque-chose à quelqu’un sans qu’il n’en ait trouvé lui-même la nécessité.

La contrainte principale dans le solfège tel qu’on me le décrit se situe dans l’apprentissage du signe écrit : lire les notes, les valeurs rythmiques, chiffrer les accords etc… Mais il faut bien comprendre qu’elle n’arrive qu’en second lieu : il s’agit bien d’entendre et de se repérer dans le monde sonore de façon sensorielle (écouter, répondre, chanter, jouer, danser, improviser…) avant d’écrire des signifiants abstraits. Les enfants apprennent à donner vie au signe, ou à exprimer au mieux la réalité sonore à l’aide de ce dernier.

De fait, une fois que l’on sait que tel signe désigne un ré, la contrainte qui est de savoir lire la note ne permettra pas plus qu’avant d’entendre que tel son est un ré par rapport à tel autre. Il est plus difficile d’entendre, de reconnaître un accord Majeur ou mineur que de lire les notes, ce qui est à la portée ( !) de tous avec un peu d’entraînement… Si l’on n’entend pas, si l’on n’a pas d’entraînement auditif, le nom de la note, son écriture et sa lecture sont vides de sens et se réduisent effectivement à un art de perroquet (psittacisme).

De même que l’enfant parle déjà avant d’aller à l’école, la contrainte que représente l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de la musique se trouve d’autant plus diminuée qu’elle s’adresse à un élève en ressentant la nécessité.

En bref, cette contrainte est secondaire et relative.

b) De plus, elle n’est somme toute que la conséquence d’un choix que la culture occidentale a fait depuis bien longtemps et dont la Formation Musicale est loin d’être le lieu privilégié : la transmission écrite.

Cette dernière promeut des valeurs telles que « l’esprit critique et la pensée personnelle », alors que dans une société uniquement fondée sur la transmission orale, les valeurs premières seraient plutôt « la conformité, l’obéissance, le respect des modèles, la fidélité à la tradition ».

Olivier Reboul, in La philosophie de l’Education.

Ainsi, même s’il fallait réduire arbitrairement la F.M. à la seule transmission écrite, ce serait dans un idéal de liberté pour le musicien. Elle se situe donc bien loin de l’idée de contrainte, d’enfermement.

Prenons pour exemple la musique baroque : c’est notamment grâce à l’écrit qu’elle a su recouvrir une actualité et une spécificité que la seule transmission orale avait eu tendance à noyer. Sans retour à l’écrit, par simple imitation, on jouait, avec les réflexes de l’époque, du Bach comme du Brahms. Les écrits originaux encore disponibles ont permis à cette musique de retrouver une énergie neuve.

Pour finir, il faut noter que d’une manière plus large, l’art, musical ou autre, se construit autour de contraintes (conventions d’un style, d’une situation d’écoute) tant pour les agencer que pour les transgresser.

En ce qui concerne l’écriture, l’hypothétique clivage avec la transmission orale semble se réduire grâce aux nouvelles techniques d’enregistrement permettant un travail du son plus immédiat. Nous pourrions appeler ce travail une « écriture de studio » qui, bien loin d’abolir la F.M., en souligne la nécessité.

Au-delà des représentations infondées que nous venons d’exposer, l’abondance de vos questions chaque semaine souligne un manque d’information et la nécessité d’une tentative de définition de la F.M.

Qu’est-ce que la Formation Musicale, et à quoi sert-elle ?

De même que les ensembles instrumentaux ou vocaux de l’école de musique, le cours de F.M. est un moment où les élèves se mélangent, en quittant la situation du cours individuel. C’est un moment d’échange, de partage.

Avant tout, il s’agit bien d’un échange musical autour d’un fond commun à tous les instruments.

Il n’y a pas d’opposition entre le cours/la pratique de l’instrument et la F.M.

Celle-ci fait feu de tout bois, essaye de faire un travail spécifique sur tous les éléments musicaux qui sont en jeu, en utilisant tous les outils présents : voix, corps, instruments, mental…pour améliorer la compréhension, la perception et l’incorporation de l’exemple musical.

La F.M. n’a pas d’instrument privilégié. Elle rétablit donc l’instrument dans son véritable rôle : un instrument/un outil dont le musicien se sert comme tel, afin de dire au mieux son monde intérieur en musique, sans automatismes vides.

La F.M. travaille à ce qui en soi permet la reproduction d’une musique : elle rétablit un véritable rapport à la musique. L’élève ne répète pas sans comprendre.

Le but de la Formation Musicale est d’établir une grille de lecture pour rendre le microscope plus performant : en F.M. j’apprends…

-à différencier les sons les uns par rapport aux autres, par l’acquisition d’une bonne perception auditive des hauteurs et des timbres

-à reproduire et manier les rythmes

-à comprendre comment fonctionne une harmonie (accords) et quelles sont ses règles.

Dans un domaine culturel, la F.M. vise également une ouverture aux différents langages musicaux, toujours par l’écoute et la pratique. En effet, elle ne s’attache pas à un style particulier de musique ; elle travaille avec tous les styles, ce qui peut représenter une ouverture pour un élève qui parfois, par le biais de son instrument, travaille un style ou une époque de manière quasi-exclusive.

Donc, en F.M. j’apprends…

A nombrer, lister et améliorer la performance de l’ensemble de mes facultés propres à lire et dire le monde en musique.

La question cruciale est : comment je fais…

-pour faire naître la musique que j’entends dans ma tête ?

-pour imiter la musique de mon voisin ?

-pour lui répondre musicalement ?

La F.M. vise à développer suffisamment chez l’élève certains réflexes pour pouvoir vivre avec plaisir dans le monde sonore : qu’il puisse s’y repérer, s’y guider.

Effectivement, tous les professeurs de musique font de la F.M : cette matière est tellement essentielle qu’on en fait nécessairement pendant le cours d’instrument. Mais la disponibilité qu’un bon niveau de F.M. offre à l’égard de l’instrument justifie que l’on s’y attache de façon différenciée, qu’on la perfectionne pour elle-même.

Le cours d’instrument vise une maîtrise qui, dans l’idéal, va jusqu’à l’oubli de celui-ci.

La F.M. vise la même chose vis-à-vis de la partition ; et tous deux, apprentissage instrumental et F.M., tentent ensemble d’amener l’élève vers une disponibilité musicale optimale et une présence quasi-immédiate de son imaginaire dans le monde sonore.

Tous les professeurs d’instrument ont un solfège spécifique à leur instrument (exemple : un corniste sait transposer avant tout le monde, un guitariste a une utilisation des signes très spécifique, très pointue…) mais ces apprentissages relèvent en principe du cours d’instrument.

En F.M., les élèves font un échange des spécificités de chaque instrument et dialoguent sur le fond commun.

Les élèves amènent leur instrument, et l’utilisent autant que possible en cours.

Cependant, la F.M. a tendance à travailler avec (et sur) le plus petit dénominateur commun, à savoir la voix ou le corps, tant comme percussion que comme moteur d’une danse, pour qu’il y ait le moins de médiation possible entre la musique et le musicien lui-même, et afin de privilégier une imprégnation sensorielle des éléments musicaux ; par exemple au moyen de jeux vocaux, pour savoir reconnaître un accord parfait Majeur ou mineur, une tonique ou une dominante).

La prise de conscience d’un élément musical se fait donc tant à travers la sensation et l’audition intérieure que par la visualisation de la partition. Les élèves étudient en faisant les rapports de valeurs rythmiques, les phrasés, les dynamiques, les carrures, les rapports harmoniques dans les mélodies…

Ensuite, la partition est utilisée systématiquement en tant que support d’apprentissage, tout comme l’enregistrement d’ailleurs (repérages, observation, écoute en suivant…).

Ce travail n’est donc pas (seulement) intellectuel !

Les jeux musicaux, vocaux ou autres, sont répétés pour que se fasse cette prise de conscience des sensations corporelles et que viennent les qualités d’écoute et de concentration nécessaires et pour qu’elles entrent dans l’ordre des réflexes, de même qu’un geste instrumental après des heures d’entraînement.

Dans cette logique, l’improvisation vocale (par exemple sur une harmonie déterminée par l’accompagnement) peut également jouer un grand rôle quant au travail sur le ressenti musical.

La F.M. offre une perception globale de la musique, une remise en perspective, une sorte de recul. C’est une position qui peut aider l’élève à trouver, de manière autonome, des « portes de sortie » dans son travail instrumental, lui apprendre comment savoir se guider dans le labyrinthe musical, sans se taper la tête contre les murs seul face à son instrument.

Pour résumer, la F.M. se fonde sur le jeu, l’imprégnation sensorielle, l’improvisation, la maîtrise des signes et le partage, afin d’acquérir une meilleure compréhension du monde musical et une affirmation des goûts.

Elle est donc une aide nécessaire et obligatoire pour une honnêteté du propos, une sincérité musicale, une forme de vérité d’expression.

Grâce à la F.M., l’élève acquiert la double compétence de s’exprimer et d’interpréter, il se donne les outils de devenir un musicien complet.

L’idée abstraite et impossible de faire apprendre un instrument en dehors de tout travail de Formation Musicale équivaudrait à avoir l’idéal d’apprendre à un aveugle de devenir peintre.

Vous aurez donc compris que le cours de F.M. est un réel moment musical qui n’a plus rien à voir avec un certain univers scolaire dont la première partie faisait mention.

Construction d’un cours de F.M.-type :

Pour aborder, par exemple, une nouvelle notion dans cette heure de cours (une nouvelle valeur rythmique…), celle-ci sera organisée de la façon suivante –quel que soit le niveau- :

1) a) Rappel du cours précédent :

je vérifie (de manière individuelle et/ou collective) que tout a été compris…

    b) Imprégnation sensorielle :

Incorporation du nouveau rythme par différents jeux : imitations, percussions corporelles, déplacements dans l’espace. Exemple : deux groupes ayant chacun une cellule rythmique différente se répondent, se mélangent, etc…

2)Ecoute :

Par exemple pour retrouver le nouvel élément dans l’enregistrement d’une œuvre ; reconnaissance auditive du genre musical, du style, époque, formation, timbres, et autres paramètres musicaux tels que mesure, tempo, caractère, phrases, modes de jeux etc… ;

Je veille à ce que les élèves emploient toujours un vocabulaire musical approprié.

3)Reconnaissance visuelle sur partition :

Différents repérages et exercices (ou dictée sur cahier de musique : sons, rythmes, mélodies ou accords selon le niveau)

4)Aboutissement du cours :

-Bref échauffement vocal

-Chant ; avec instrument ou non, et accompagnement de piano, avec support partition ou non (mémorisation mélodique, improvisation…imprégnation de la nouvelle notion).

Fin du cours : on note les devoirs (un ou deux exercices courts).

Conclusion :

 Le solfège dans la Formation Musicale des débutants est une spécificité française qui tend à valoriser dès le plus jeune âge l’abstraction et le fractionnement des acquis, au détriment parfois de la transversalité des connaissances. Il apporte la part littéraire et intellectuelle à la musique telle que nous la pratiquons en Occident.

La F.M. d’aujourd’hui n’est plus aussi académique que par le passé. Il s’agit d’amener chacun, jeune ou adulte, à développer des outils sensoriels et intellectuels propres à soutenir son activité musicale. Les capacités à créer, improviser, analyser et comprendre un environnement sonore sont tout autant, voire plus importantes, que la lecture ou l’écriture.

Des méthodes actives (Kodaly, Dalcroze, Orff…) permettent depuis de nombreuses années et dans de nombreux pays d’aborder sous un angle différent  ces apprentissages en restituant les associations indispensables : esprit/corps/instrument.

De nombreux outils viennent par ailleurs soutenir ce type d’enseignement, notamment les supports vidéo et l’informatique musicale.

La F.M. ne se résume donc pas forcément à de douloureux souvenirs et il existe bien des voies pour aborder sereinement une pratique musicale.

Je suis convaincue qu’un des rôles de la F.M. est d’aider l’ensemble des partenaires de l’établissement à travailler main dans la main.

Cet article est loin d’être le début d’une polémique (naturellement je me pose comme défenseur de la matière que j’enseigne, toute impression d’agressivité étant donnée par la forme même de l’exercice !)

N’hésitez pas à venir me voir pour toute précision…et pour faire de la musique.

Je laisse maintenant la parole aux enfants.

A quoi sert le Formation Musicale ?

Niv.1

Nicolas : à savoir chanter les notes.

Charles : à progresser pour mieux jouer de son instrument.

Thomas : à rencontrer d’autres enfants.

Benjamin : à apprendre à faire de la musique.

Mélany et Nolan : à savoir lire des partitions.

Alisée : à connaître le vocabulaire de la musique, par exemple les nuances. A apprendre des chants.

François : à jouer ensemble.

Benoît : à apprendre à avoir l’oreille musicale. A tout faire dans la musique.

Niv.2

Llineka : à savoir décrire une œuvre qu’on entend.

Paola : à avoir le sens du rythme. A connaître ce que font les artistes.

Eline : à savoir ce qu’est la musique.

Sacha : à la culture générale/musicale.

Thibault : à mieux jouer de son instrument. A rencontrer des gens.

Clément : à apprendre la musique en s’amusant.

Ophélie : à mieux déchiffrer. A reconnaître les timbres des instruments.

Gauthier : à apprendre des nouvelles choses, par exemple le ternaire.

Swann : à avoir l’oreille musicale. A travailler sa mémoire musicale.

Esteban : à pouvoir jouer en concert.

Edwin : à connaître assez de choses en musique pour entrer dans un orchestre.

Sarah : à donner des repères pour quand on est chez nous avec notre instrument.

Niv.3

Anna : à savoir lire les partitions des autres instruments.

Alexandra : à avoir une culture supplémentaire pour la vie de tous les jours.

Antoine : à connaître les époques en musique et les styles. A éduquer sa façon d’écouter.

Daphné : à savoir les rythmes. A chanter. A s’amuser.

Que fais-tu en cours de F.M. ?

Niv.1

Valentin : on chante

Nicolas : on lit des partitions.

Louise : on frappe des rythmes et la pulsation.

Alix : on apprend le nom des rythmes.

Thomas / François : on écoute de la musique et on doit savoir reconnaître les instruments.

Charles : on regarde des images d’instruments et on fait des exercices de rythmes.

Benoît : on apprend en s’amusant.

Nolan : on apprend à chanter.

Alisée : on écrit les devoirs. On joue devant les autres et on écoute les autres.

Mathilde : on fait des exercices ensemble.

François : on fait des dictées de rythmes.

Niv.2 :

Charlotte : on écoute de la musique.

Eliott : on déchiffre des partitions.

Alice : on écoute différents styles de musique.

Sacha : on apprend le vocabulaire musical.

Thibault : on joue de son instrument devant les autres.

Valentine B. : on reconnaît les sons.

Ophélie : on fait des dictées à trous. On écoute de la musique.

Edwin et Sidonie : on fait des jeux pour reconnaître les instruments.

Valentine M. : on apprend à avoir l’oreille musicale avec les dictées et les écoutes.

Edwin : on joue de nos instruments.

Swann : on fait des goûters !

Niv.3 :

Anna : on apprend à lire, écrire et jouer les notes et les rythmes. On applique des exercices.

Daphné : on se détend.

Justine : on apprend à entendre les hauteurs des sons.

Antoine : on apprend à la fois les noms des rythmes et à savoir les faire.

Lorraine : on chante. On travaille en s’amusant.

Que n’aimes-tu pas en F.M. ?

Niv.1 :

Charles : les devoirs.

Juliette : mémoriser les chansons.

Valentin : le rythme.

Dorian : chanter.

Benjamin : lire les notes tout seul ou chanter tout seul.

Alisée : attendre que les autres aient fini de lire.

Ousmane : les dictées de sons.

Hugo : chanter.

Mathilde : les échauffements avant de chanter.

Diane : jouer de l’instrument toute seule.

Mélany : être notée.

Niv.2 :

Camille : les dictées de sons.

Eliott et Paola : déchiffrer.

Thibault : je n’aime pas Clément.

Valentine : la clé de fa.

Sarah : le ternaire.

Swann : lire vite les notes.

Clara : les dictées à trous.

Niv.3 :

Iris : les dictées de rythmes.

Alexandra : les dictées de sons.

Qu’aimes-tu en F.M. ?

Niv.1 :

Margot : faire de la musique, chanter.

Dorian : faire les rythmes, écrire les devoirs.

Juliette : lire les partitions.

Valentin : les chansons.

Thomas : apprendre des nouvelles notes.

Louis : le son.

Louise : apprendre les nouveaux rythmes.

Charles : apprendre par-cœur.

Eva : tout.

Mélany : écouter les instruments.

Nolan : reconnaître les sons.

Marion, Alisée, Ousmane, Eva, nolan : chanter.

Diane : chanter tous ensemble autour du piano.

Hugo : lire les partitions.

Benoît : lire tout seul et jouer les partitions.

Niv.2 :

Charlotte / Clément : écouter de la musique et chanter.

Eline : les échauffements vocaux.

Camille : frapper les rythmes et chanter.

Llineka : jouer de mon instrument.

Sacha : rencontrer des gens.

Alexandra : le chant.

Valentine B. : tout sauf la clé de fa.

Matthis : écouter des œuvres.

Swann : les jeux musicaux.

Edwin : jouer de mon instrument devant les autres et écouter les autres.

Ophélie : faire des goûters.

Niv.3 :

Lorraine, Anna : le chant.

Lorraine : les dictées à trous avec des sons à trouver.

Iris : les exercices chantés. Travailler en groupe.

Qu’est-ce qui te semble difficile à apprendre en F.M. ?

Niv.1 :

Juliette et Louise : les nouveaux rythmes.

Valentin : faire les devoirs.

Thomas/Dorian : lire les notes.

Charles : faire les nuances.

Alisée/Diane : le vocabulaire musical.

Nolan : les exercices.

Eva : deviner les timbres.

Niv.2 :

Paola : lire les notes.

Nicolas : les dictées à trous.

Sacha : les dictées de rythmes.

Alice et Marie : les dictées de sons.

Clara : les jeux avec l’oreille.

Sarah : le ternaire.

Adam : quand on change de clé en lisant une partition.

Louise : la clé de fa.

Esteban : reconnaître les sons.

Matthis : les dictées à trous.

Niv.3 :

Lorraine : les rythmes binaires.

As-tu l’impression d’être à l‘école en F.M ?

Niv.1 :

Thomas : pas du tout.

Charles : c’est un peu pareil.

Louise : pour les devoirs oui mais pas pour le reste.

Benjamin : non

Alisée : un peu.

Mathilde : quelquefois.

Hugo et Diane : oui.

Eva : c’est moins long que l’école.

Benoît : non, c’est plus amusant.

Niv.2 :

Eline : non, c’est plus amusant.

Charlotte : non parce-qu’on chante.

Eliott : c’est quand même mieux que l’école.

Llineka : c’est plus sympa.

Alice et Marie : non car on choisit de venir à l’école de musique.

Clara et Sarah : ça dépend ; quand on écrit, oui.

Valentine M. : non, ça me détend.

Edwin : oui parce-qu’on chante aussi à l’école.

Matthis et Gauthier : oui, un peu.

Ophélie : oui pour les devoirs.

Niv.3 :

Iris : non, on s’amuse la plupart du temps.

Qu’est-ce qui te plaît dans le fait de faire de la musique ?

Niv.1 :

Thomas : la musique c’est mieux que le sport : on se fatigue moins, on ne court pas.

Juliette : faire de la musique c’est beau. On se détend.

Louise : c’est bien de savoir jouer des partitions.

Charles : faire des concerts. Et ça fait une bonne occupation.

Thomas/Juliette : jouer avec mes cousins, avec des amis.

Margot : j’aime les beaux sons.

Louise : j’aime les musiciens qui jouent bien.

Diane : jouer en concert.

Mathilde : jouer avec les sons ; savoir les produire.

Alisée : former un groupe plus tard.

Eva : chanter en s’accompagnant. Devenir une star.

Benjamin : réussir à chanter.

Niv.2 :

Llineka : ça peut nous aider pour nos études plus tard.

Camille : le chant.

Eliott : devenir un musicien connu.

Charlotte : avoir un loisir culturel.

Nicolas : les musiciens en concert.

Clément : les jolis sons.

Sacha : ne pas jouer tout seul.

Alice et Marie : jouer en groupe en concert.

Swann : inventer des morceaux avec son instrument. La musique peut servir à d’autres causes, par exemple le tetethon.

Edwin : connaître bien un morceau.

Esteban : on s’amuse.

Nina : jouer pour le plaisir et pour les autres.

Valentine M. :  les concerts font très plaisir.

Sarah : on fait quelque-chose de rare, que tout le monde ne fait pas.

Sidonie : c’est bien de savoir jouer d’un instrument.

Niv.3 :

Iris : se laisser porter par la musique. L’harmonie. S’imaginer des images en écoutant ou en jouant.

Marie : le plaisir de jouer devant les gens.

Justine : la fascination. La rencontre avec des musiciens. Jouer en groupe.

Anna : voir de la batterie à la télévision.

Daphné : faire comme une amie.

Lorraine : j’aime les beaux sons.

N°2 mars 2003: l'éveil musical

L'éveil musical

Dans ce "Jardin Musical" on cultive les bout'choux de 3 à 7 ans.
Le jardinier y sème des notes, des rythmes et des mots. Cette joyeuse pépinière nous promet une belle récolte de musiciens en herbe !

Questions à Bruno, animateur d'un atelier d'éveil musical

"Pourquoi as-tu choisi d'animer ces ateliers avec les petits ?"

" Il y a une douzaine d'années, j'enseignais aux petits d'une manière plus traditionnelle. Je trouvais ça ennuyant, autant pour eux que pour moi. En reprenant l'éveil musical en 98, j'ai pu mettre en place une approche plus ludique. "

Quel-est ton objectif ?

"Mon seul objectif est de leur faire aimer la musique. Ils chantent, dansent, tapent ... faire de la musique en s'amusant, ici pas de théorie, en une demi-heure ils découvrent les instruments en les palpant, en les essayant, ils se baladent dans l'espace et le temps."

Es-tu surpris par les capacités des enfants ?

" Oui , dans cet échange ils m'apprennent autant que je leur apprends ! Récemment, je leur demandai quelle était la dernière musique qu'ils avaient écoutée. L'un d'eux m'a répondu les mouettes et le vent sur la plage.

Je suis heureux d'une telle réponse, car l'écoute ça peut être autre chose que des instruments de musique. Nous voyageons dans leur imaginaire. J'arrive avec une certaine direction, et nous prenons le premier virage qu'ils désirent."

N°11 avril 2006: Intervenir en milieu scolaire

INTERVENIR ... en milieu scolaire:

La F.M pour tous                     par JPL

 

Dans notre école, les professeurs de Formation Musicale sont également Intervenants en milieu scolaire. Ces interventions sont un prolongement indispensable aux activités "intra-muros" proposées par notre école. Elles participent aussi à son rayonnement.

Quand, aujourd'hui, je fais chanter une classe de CM2 à Touques ou Villers-sur-mer, je suis fier du travail accompli en cinq ans avec ces enfants qui n'ont, pour la plupart, aucune autre expérience musicale que mes séances d'une quarantaine de minutes hebdomadaires.

Ils chantent juste, ils sont "en place", mais surtout, des sourires éclairent leurs visages. Eux aussi sont fiers ! Ils ressentent le plaisir de l'interprète qui peut enfin savourer le fruit de son travail.

Tous les ans, quelques-uns d'entre-eux rejoignent notre école de musique, et pour chacun des autres, je sais qu'il restera une expérience, des émotions qui auront participé à l'éveil de leur sensibilité et de leur culture.

Qu'est-ce qu'un intervenant musique ?

C'est avant tout un musicien dont les compétences dans des domaines tels que l'accompagnement, la direction de chant, l'animation d'ateliers de pratique instrumentale, l'arrangement, la composition ... sont mis au service des enseignants de l'école primaire. Il intervient à la demande d'un enseignant ou d'une équipe pédagogique sur un projet validé par l'Education Nationale.

 

Même si la direction de chant fait partie des compétences d'un professeur des écoles formé pour être polyvalent, l'intervenant apporte une dimension musicale et créative. Ainsi, il peut apprendre aux élèves à s'accompagner avec des instruments simples à manier, à se déplacer sur des rythmes ...

L'écoute est aussi au programme des séances car aucune activité musicale ne peut être envisagée sans écoute préalable. L'enseignant a malheureusement peu de temps à consacrer en classe à l'éveil sonore, indispensable à la formation des jeunes oreilles.

L'intervenant ne doit jamais oublier qu'il travaille dans un contexte où aucun enfant ne doit être exclu. Il est donc nécessaire de proposer des activités pour lesquelles il existe plusieurs niveaux de réalisation. Ainsi, la pratique instrumentale ne peut être envisagée que de manière ludique et avec peu de contraintes techniques.

Hormis le solfège absent du programme de l'école primaire,toutes les disciplines de la formation musicale sont abordables dans le cadre d'une intervention scolaire. A l'intervenant de les adapter au contexte et de les intégrer au projet pédagogique.

Les activités de création ; chanson originale, scénario sonore,accompagnement instrumental... suscitent un vif engouement de la part des élèves et des maîtres. Elles permettent aussi à l'intervenant de déceler des prédispositions chez certains enfants. Pour ma part, il m'arrive régulièrement de signaler de tels cas à l'enseignant qui transmet aux parents. En effet, je considère jouer aussi un rôle de "découvreur de talents", n'en déplaise à certains partisans d'un concept plus "égalitariste".

 

J'aime mon métier. Je suis un musicien qui s'est découvert une seconde vocation ; celle de transmettre sa passion. Dans une école élémentaire, je côtoie tous les enfants. Ils sont ceux qui, demain, choisiront par eux-mêmes ce qu'ils veulent entendre et décideront de la survie (ou de la mort) d'une qualité musicale. J'ai confiance ... en eux !  

 

 

 

 

N°14 mars 2007: La leçon de chant

LA LECON DE CHANT A L'ECOLE DE MUSIQUE par Dominique Bougy

CE QUE CHANTER VEUT DIRE...

Avant de développer une réflexion sur les objectifs et le déroulement d'un cours de chant, il convient de s'interroger sur « ce que chanter veut dire »*, mais aussi sur ce qui entre en jeu dans le métier de pédagogue de la voix.

J'avancerai que le chant est une discipline humaniste, (le seul art, hormis l'art dramatique, qui fasse appel au langage, et ce, dans toutes les langues) qui engage le corps, plus que tout autre instrument de musique, puisque le chanteur est son propre instrument ; l'âme et l'esprit. Il naît de la délicate union de la poésie et de la musique.

Le professeur de chant a mission, grâce à ses compétences de musicien, de pédagogue, et à ses qualités humaines, de former des chanteurs, c'est-à-dire des personnes capables d'exprimer au moyen de leur « instrument-voix » bien construit, leur art, fruit de leur sensibilité propre dans un contexte culturel donné. Je cèderai ici la parole à Jacqueline BONNARDOT pour définir le chanteur :

« Qu'est-ce qu'un bon chanteur ?

C'est un artiste qui maîtrise son corps, son esprit et sa sensibilité, par le travail régulier de la posture, du souffle, de la souplesse et de la décontraction de l'appareil vocal, de la diction et de l'enrichissement de son imagination. Il sait utiliser sa voix sans fatigue, dans de nombreux styles, pour le bonheur du public et pour le sien... (in : Le professeur de chant : un luthier qui construit une voix).

Qu'il s'agisse de former des musicients amateurs ou susceptibles de devenir professsionnels, l'éducation du chanteur me semble reposer sur quelques principes fondamentaux :

• Une formation technique sérieuse et soignée qui passe par la découverte de « l'instrument-voix » et par un entraînement patient et méthodique de ses capacités, l'apprentissage progressif du langage musical et d'une certaine connaissance de la prononciation des langues les plus couramment chantées,

• une formation esthétiaue induite par l'étude du répertoire et par le développement d'une curiosité artistique insatiable,

• une éducation de la sensibilité individuelle, un développement de la capaciter à exprimer des émotions pour les transmettre par l'intermédiaire de la voix, donc du corps tout entier.

Il s'agit de guider les étudiants en chant vers l'autonomie et de stimuler leur créativité tout au long de leur parcours, dans le respect de leur personnalité et de leur devenir.

Toutefois, en fonction du type d'établissement dans lequel on exerce, mais aussi en fonction des objectifs individuels, les modalités de cet enseignement et son niveau d'exigence diffèrent de façon notoire.

A QUI S'ADRESSE LE COURS DE CHANT ?

J'accueille toute personne,( dotée d'un appareil vocal sain, et ne présentant pas d'atteinte notoire de l'appareil auditif ) désireuse de chanter, et d'investir dans cet apprentissage, du temps, du travail et de l'énergie.

A l'école de musique, le public du cours de chant est constitué de chanteurs amateurs soucieux d'une bonne utilisation de leur instrument dans leur pratique musicale, et désireux de recevoir un enseignement personnalisé. Il peut s'agir d'adultes de tous âges, épris d'un répertoire classique et lyrique, ou d'adolescents -à partir de 16 ans- conscients de la nécessité de travailler leur voix pour s'orienter ultérieurement vers le répertoire de leur choix. Tous souhaitent s'exprimer par le chant et concrétiser un désir né de l'émotion éprouvée à l'écoute de chanteurs accomplis.

L'ORGANISATION DES COURS DE CHANT

Au sein de ma classe, j'ai adopté une organisation qui me semble particulièrement bénéfique, pour les années d'étude qui correspondent aux cycles 1 et 2 des écoles de musique.

Il s'agit de faire travailler des élèves de niveau similaire, en ateliers regroupant trois ou quatre personnes sur une durée d'une heure trente à deux heures.

Une préparation musculaire et respiratoire collective, prépare à la vocalisation individuelle, suivie d'un moment consacré à l'étude d'un répertoire adapté aux possibilités de chacun, avec accompagnement de piano. Alors que le professeur de chant guide l'étudiant sur le plan technique, le pianiste accompagnateur l'aide dans la mise en place détaillée des oeuvres étudiées et lui permet d'interpréter l'oeuvre en dimension réelle, en vue d'auditions organisées au sein du groupement de communes.

Cette organisation donne au cours une certaine dynamique. Chaque élève peut tour à tour apprendre à chanter avec aisance en présence de plusieurs auditeurs, et affiner son écoute, intérioriser les corrections, lorsqu'il est lui-même silencieux. Il peut ainsi entendre un répertoire varié, plus étendu, qui suscite son intérêt, pique sa curiosité, lui permet de se cultiver. Il peut relativiser ses éventuels problèmes techniques, découvrir plusieurs méthodes d'approche de ces difficultés, car, chaque voix et chaque personne étant unique, il importe de rechercher des solutions individuelles à ces problèmes.

Dans le cadre du cours de chant, je peux également introduire le travail polyphonique, un par voix, en duos ou trios, avec accompagnement au piano, avec la participation éventuelle d'autres instrumentistes.

La classe de chant de l'école de musique se produit en concerts -en moyenne deux fois par an- à l'occasion de temps forts comme Noël, la fête de la musique etc..., mais ces auditions peuvent se présenter aussi comme des concerts à thème, ou encore être le fruit d'un travail réalisé par plusieurs professeurs de l'école, sur un projet donné.

CLEFS POUR UNE PEDAGOGIE VOCALE...

Ma pédagogie se fonde avant tout sur le respect de l'individualité de l'élève, et vise à développer la voix qui est la sienne, à la révéler. Il s'agit de distinguer le vrai timbre de la voix, la personnalité, le caractère et l'âme de la personne désireuse de chanter.

J'attends de l'élève un engagement actif dans son travail personnel, indispensable pour une progression réelle, satisfaisante pour lui et pour moi. Ce contrat inclut la régularité dans le travail et le respect d'un temps de travail raisonnable, effectué avec la concentration nécessaire ; ainsi que la participation aux projets de la classe.

Dans mon enseignement, j'accorde une grande importance au travail corporel préliminaire, car il n'est pas de beau chant, ni de beau son, ni même d'expression musicale, sans une synergie respiratoire harmonieuse, installée dans un corps tout à la fois détendu et tonique. Cette synergie est délicate et assez longue à acquérir. Elle nécessite un entraînement régulier et systématique hors acte chanté et en chantant.

Le travail corporel préparatoire que je préconise, visant à installer la posture favorable au chant, érigée et flexible, s'appuie sur ma longue pratique du yoga, mais aussi sur d'autres techniques corporelles, telles que celles de Moshé FELDENKRAIS.

Il vise à faire prendre conscience à l'élève, de l'état de tonicité ou de relaxation des groupes musculaires chargés de l'équilibre postural, de la respiration et de l'émission vocale, mais aussi à faire travailler cette musculature de façon consciente et volontaire. Il s'agit de renforcer les sensations kinesthésiques sur lesquelles s'appuie le contrôle technique du chanteur, et ce, dans le corps entier.

Le travail du souffle inclut également des exercices issus du yoga (exercices dits « de Pranayama »), d'autres qui m'ont été enseignés par mes professeurs et par une phoniâtre; d'autres encore, que j'ai expérimentés au fil de mes lectures d'ouvrages spécialisés.

L'interprétation d'une oeuvre passe par la maîtrise du corps et la capacité à le mettre au service de ses émotions exprimées. Le professeur peut encourager l'élève à habiter son corps et son visage avec l'émotion requise par l'oeuvre.

Pour ce qui concerne la vocalisation : l'exploration des résonateurs et l'harmonisation des registres cultivent la rondeur et la brillance du timbre.

Mes exercices de vocalisation explorent toutes les voyelles, souvent couplées,

afin d'établir un bon équilibre entre le clair et l'obscur, éventuellement introduites par des consonnes, sur des mouvements mélodiques conjoints ou disjoints, dans un tempo modéré ou plus rapide. Ils visent à favoriser la souplesse de l'émission, garantie par l'installation progressive de l'appoggio.

Les exercices de base sont, pour tous, les mêmes ; mais le résultat sonore est différent, puisque le timbre est respecté.

Il est important de trouver la voyelle la plus favorable à tel ou tel élève, d'inventer des exercices, qui viendront provoquer des réactions naturelles. C'est par l'exemple vocal, mais aussi par le recours à l'imaginaire que l'élève définit peu à peu « l'image intérieure du son », la mémorise et peut le reproduire de façon fiable.

Ne pas chercher à « corriger », mais plutôt susciter une amélioration par des instructions précises, positives, me semble être une des clés de la pédagogie.On remplace ainsi le défaut par la qualité contraire, que l'on développe jusqu'à ce que le défaut s'efface.

Pour que les élèves intériorisent peu à peu ce que j'appelle « l'image du son », en eux-même, et enrichissent leur culture musicale, il me semble important qu'ils écoutent des chanteurs en concert, à l'opéra; comparent des enregistrements, dans des programmes et des styles variés. Le professeur peut les orienter dans ce domaine et participer ainsi à leur formation esthétique.

Le choix du répertoire revêt une grande importance dans la progression de l'élève, tout au long de ses études. Il convient de donner à chanter des pièces qui présentent des difficultés adaptées aux moyens techniques actuels de l'étudiant, susceptibles de le faire progresser. Un morceau difficile trop tôt abordé est vecteur de frustration et de régression. Le choix en incombe donc à mon avis au cours des premières années au professeur, qui, s'il est à l'écoute de l'étudiant dans sa globalité, peut l'imaginer chanter tel ou tel air susceptible de lui plaire et de lui convenir, mais il est essentiel de respecter autant que possible ses désirs éventuels en ce domaine.

Au cours de la première année, j'aime commencer avec des pièces écrites en langue italienne, avant d'introduire le Français, l'Allemand et l'Anglais. Les répertoires des XVIIe, XVIIIe siècles conviennent très bien aux jeunes voix.

Jointe à l' acquisition de méthodes de travail et aux conseil d' interprétation, cette incitation à la recherche personnelle contribue à l' accession à l' autonomie; l'élève peut découvrir lui-même ce qu'il a envie de chanter, vers quel style il se sent porté, éduquer son sens critique. Acteur de son évolution, il peuts'approprier ce que les professeurs lui ont appris et tracer lui-même son chemin, choisir son répertoire, non seulement selon sa voix, mais selon sa vie intérieure.

Le travail de la voix demeure en effet un cheminement et une voie d'appropriation de soi-même. Il importe de respecter le rythme de l'étudiant dans ce domaine. Je citerai la cantatrice et pédagogue Colette WYSS :

« Il arrive si souvent que certains soi-disants défauts vocaux proviennent d'une gêne intérieure... C'est là que le professeur peut devenir une aide réelle(...) Il peut alors, à travers le chant, aider à retrouver un équilibre perdu »... sans toutefois s'arroger des prérogatives de thérapeute.

Tel est donc le chemin que j'emprunte afin de « cultiver mon jardin » de pédagogue, d'en faire -bien modestement toutefois !- un « jardin des voix »...